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走出“情感朗读”的误区

作者 :本站编辑更新时间:2012-11-12

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随着新课程改革的不断深入,一线教师也在潜心实践,试图把新课程的理念贯彻到自己的教学活动中,使课堂教学不断焕发出生机和活力。情感朗读作为一种常见的阅读教学方式,在课堂教学中已司空见惯,但许多教师理解和运用这一教学方式的时候,教师、学生、文本之间缺少对话,导致情感朗读中存在着这样或那样的问题,影响了阅读教学的质量。
  前不久笔者听了一节语文课《一个中国孩子的呼声》,课上教师在几处地方实施的情感朗读教学引起了我的注意。
  案例1:
  在课文1-3自然段的教学中,教师引导学生体会“我”失去父亲时的悲痛心情:首先是让学生找出文中描写父亲的语句,接着让学生进行交流,交流完毕后教师问学生:“你们认为在读这一部分内容时应带着怎样的感情去读呢?”学生异口同声:“带着悲伤的感情。”于是,带着悲伤的情感,学生开始了自由朗读练习、小组朗读比赛。在最后的朗读展示上,几个学生读得很投入,语气悲伤、抑扬顿挫、有声有色,体现了一定的朗读水平。但作为听课者的我,总觉得少了点儿什么,我观察到大多数学生表现得无动于衷,甚至有几个学生在听时还偷偷地笑。
原因分析
缺乏情感体验的“情感朗读”
  在平时的听课中常常会听到有教师对学生说:“请带着痛苦的感情读,请带着内疚的感情读,请带着自豪的感情读,读得再激动些,读得再兴奋些。”于是,学生按照教师的要求去读书。在教学1-3自然段时,学生之所以在展示朗读时读得不尽如人意,甚至还出现了个别学生游离课堂之外的现象,其主要原因是学生缺乏对文本深层次的感悟和理解,没有与作者、主人公进行心灵碰撞、情感共鸣。试想,学生没有感情的酝酿,又怎能读出感情,读出这种那种语气呢?
反 思
真正要达成读的目标与效果,除了要有读的层次、读的技巧等技术性因素外,更重要的是学生要有读的兴趣、充分的情感体验等非技术性因素。学生读的过程总是伴随着学生的兴趣和情感。读书只有触及学生情感领域、触及学生的精神需要,这样的情感朗读才会发挥最为有效的作用。在上述案例中,教师忽视了引导学生对语言文字进行积极、主动的感受体悟,没有联系自身的生活积累,让学生与言语对象发生共鸣。这样,学生游离于文本之外,情感得不到激发,情感朗读就难以落到实处。
指导对策
情感朗读,引导学生在情境中与文本对话
  在指导情感朗读时,教师应联系学生的生活积累,创设情境,激活储备,使学生对言语对象进行积极主动的感受体悟,产生共鸣。例如我在教学《月光启蒙》最后一小节时,为了引导学生读出“我”对母亲的感激之情,我设计了这样一个环节:“你曾有过和文中的‘我’一样的经历吗?”一石激起千层浪,孩子们的情感一下子被激发出来,他们的思绪飘得很远,有的想到在童年的夏夜,偎依在妈妈身边听她讲故事的情景;有的想到下雪的冬天,妈妈陪着去堆雪人、打雪仗的情景;有的想到了在寒冷的冬天,妈妈不顾路途的遥远送棉衣的情景……此时孩子们已进入到课文的情境中,俨然把自已当成了文中的“我”,自然在情感朗读中也能入情入境,真正做到情动而辞发。
案例2:
  教学课文第4自然段,教师在引导学生理解“世界并不太平,不少地区还弥漫着战争的硝烟,罪恶的子弹还威胁着娇嫩的‘和平之花’”一句话时,启发学生:“你们能找出句子中关键的词语吗?”“罪恶、娇嫩、和平之花”,学生很快找到了这些词语。“下面请同学们结合课前的预习,交流一下这几个词语的意思。”交流完毕后,教师启发学生:“你能体会到此时‘我’的心情吗?”“此时的‘我’迫切希望世界能够回归和平。”学生很快说出了教师期待的答案。“好,下面让我们带着这样的情感,一起来朗读这句话!”(生读)“再来一遍,我们要能真正地体会作者的心情……”(生又读)老师还是不太满意,让学生读了一遍又一遍,学生仍然无动于衷,很多学生只是为了(教师需要的)“感情”而去“情感朗读”,并非真正发自内心……
原因分析
缺乏实质、流于形式的“情感朗读”
在教学第4自然段时,教师引导学生抓住重点词语进行品析和感悟,能够帮助学生找到感情的寄托点,但是学生的理解只停留在课前查阅工具书获得的词语字面意思上,而对“战争”他们知之甚少,平时又缺乏关注时事政治的意识,所以很难与作者产生共鸣。这时候,教师要求学生读出“我”的心情是何等的艰难。
反 思
  情感是作者创作的原动力,也是作品的生命力,教师要善于引导学生捕捉文中的“情感焦点”,挖掘语言的情感因素,深刻领会情感的产生始因以及情感蕴含的思想内容,在此基础上进行情感朗读。教师应通过创设情境、变换角色、揣摩心理,引导学生入其境、通其心、感其情,在对文章有了充分感悟、理解的基础上,借助感情朗读,以抑扬顿挫之声、表身临其境之意、抒真挚深切之情,以达到“情自心中来,情自口中出”的境地。上述案例中,教师引导学生通过对关键词句的理解来体会“我”的心情,实施情感朗读,可是由于学生缺乏对“战争”的了解,所以理解只停留在字面上,如果此时,教师能够运用录像、图片来拉近学生与“战争”的距离,让学生对“战争”有感性化的认识,然后再指导情感朗读,可能朗读的效果会好些。
指导对策
情感朗读,离不开对词句的品析、感悟
  语文不是无情物,字词句段都是诗。作者的情感表达常常隐藏于文字深处。因此,语文教学要想让学生真情流淌,就必须牢牢抓住文中的关键词、重点句,读读、议议、品品,让学生在品中感悟,从而积蓄情感,与作者产生共鸣。例如在教学《珍珠鸟》一文中,为了让学生读出“我”对珍珠鸟的喜爱之情,我先让学生找出文中写珍珠鸟的词句,学生很快找到了“神气十足”、“落到”、“蹦到”、“俯下头”等词语,此时我并没有急着让学生去朗读,而是引导学生通过想象、表演来揣摩词语的含义,体会珍珠鸟的可爱,最后引导学生带着喜爱的感情朗读课文。
案例3:
  在教学第5自然段中,教师指导学生有感情地朗读“救救孩子们,要和平,不要战争!”教师饱含激情地对学生说:“这是发自人物内心的呼唤,让我们全体起立,一起来深情地呼唤吧!”全班学生应声而起,在教师的领读下,学生异常地投入,全班几乎读成了一个调子,一种声音。
原因分析
缺乏个性特色的“情感朗读”
  苏霍姆林斯基说过:“每个人都是一个完整的世界,一个思想、感情和感觉的世界。”《语文课程标准》提出:“阅读教学要重视学生的独特感受、体验和理解。”在教学第5自然段时,我们看到的是学生整齐划一的动作、听到的是声情并茂的朗读,但是走近学生却没有听到发自内心的“大声疾呼”,没有看到由内而外的“激动表情”。多数学生只是在教师的“强迫”、“要求”下,猜测教师心中的想法,体验教师心中的感受,没有了展示个性朗读的空间,所以我们听到的只是一种声音、一个调子,在这种刻板、被动的接受学习中,学生只会渐渐地失去自我,迷失个性。
反 思
实际上,不同的读者在阅读时总是要从自己特有的个性特征出发对文本做出与众不同的感悟和理解,这就必然造成对内容理解的多元性,即个体差异性。情感朗读也同样需要以尊重和张扬学生的个性为前提。学生朗读的投入程度与对文本的理解是成正比的,不应强求一致。我曾听赵景瑞老师谈过学生对《寻隐者不遇》一诗的理解。有些学生在读“只在此山中,云深不知处”时,边读边摇头,因为他们感受到了诗人失望的情绪;有些学生则边读边点头,因为他们觉得隐者真“隐”啊,在心里很佩服隐者;还有些学生边读边抬头,因为他们感受到诗人很困惑,对隐者在白云深处有一种莫名的向往。由此可见多元的理解才能折射出个性朗读的风采!
指导对策
情感朗读,尊重和张扬学生的个性
  在指导情感朗读中,教师应该从学生出发,充分考虑到学生的朗读水平、个性特征,引导他们深入课文情境,读出自己的理解和感受。例如我在教学《半截蜡烛》一文,指导朗读“瞧,先生们,这盏灯亮些。”一句话时,我问学生:“同学们,在读这句话时,你觉得应该强调什么?”孩子们有的说,应该强调“亮”,因为只有强调油灯比蜡烛亮,才有可能巧妙地把蜡烛换下来;有的说,应该强调“灯”,因为只有突出了“灯”,才能吹熄蜡烛;有的说,应该强调“瞧”,因为只有突出“瞧”,才能吸引德国军官的注意;还有的说,应强调“先生”,因为这样可以使德国军官不起疑心,而且显得很有礼貌……孩子们用自己的方式解读文本,然而他们的目标都是相同的—体现主人公的机智和勇敢。这充分体现了学生思维的独特性和创造性。在教学中我们应尊重学生的个体体验,让富有个性特色的情感朗读在语文课堂上熠熠生辉。
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