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摘要:全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)将课程目标设置为总目标和阶段目标,阶段目标又因个体的差异性生成四个子目标(即四个学段)。从宏观框架看,子目标和阶段目标的设置是为实现课程总目标服务的,多元智能理论所囊括的分支智能是为促进个体的整体能力的发展来服务的。从迁移途径上看,都要借助一定的教学情境转化为有声的语言。
关键词:多元智能 课程目标 价值取向
加德纳提出的八种智能为我们所熟知,包括视觉、空间智能,词汇、语言智能,逻辑、数学智能,音乐、韵律智能,身体、运动智能,人际交往、社会智能,内心、自省智能,自然观察者、自然界智能,随着研究的不断深入,多元智能理论在教学中的运用范围不断拓展。
课程目标中一再强调语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,语文素养并非是知识、能力、过程、方法的机械相加,正如加德纳所说的各种智能很少单独起作用,只有在综合性、整体性的学习中才能检测学生变迁能力,学生语文素养形成和发展的状况在行为变迁中也得到了体现。课程目标的设置也是为这一终极任务服务的。现借助多元智能理论分析课程目标在实用价值上可取性。
总目标和阶段目标是总分关系,总目标又起着导向作用。总目标对教师的引导作用相当突出,它为教师指引了一条备课、上课、评课、反思的总方针。比如,在量化上要求比较明显的有两处:总目标的第六条要求认识3500个左右的常用汉字,第八条要求九年课外阅读总量400万字以上。这两个数字目标的实现是一个积累的过程,暗示我们教师要激起学生的不同智能细胞,在规定的时间内使这些存在差异的个体有效的达成目标。
第一模块、识字与写字
在第一学段、第二学段主要培养学生学习汉字的兴趣,自我调节学习的情绪;后两个学段培养学生独立识字的能力,学生就要设置一定的目标督促自己识字,并能进行自我评价。主动识字、独立识字的背后是内心、自省智能在起作用。在识字数量上四个阶段成逐层递增的关系,而且幅度较小,保护学生的积极性。前两个学段较为重视字体、字形、字音,学生的身体运动智能和言语智能得到了发挥。后两个学段逐渐升华到美、审美的层次,学生充分发挥想象能力为汉字注入情感成份,视觉、空间智能占了主要地位。在使用工具书方面,学生的动手能力不断增强,四个学段都使用了语言暗示:能用—会使用—较强—熟练,这是一个习得的过程,学生不仅要有较强的动手能力,还要运用逻辑思维能力去总结规律,最终能够熟练使用工具书。
第二模块、阅读
阅读在五个模块中的重要性是相当可观的,有承上启下的功能。一定的识字量进行阅读的必备工具,大量的阅读又为写作、口语交际、综合性学习打下坚实的基础,阅读着一块着重词汇、语言智能的训练,四个学段对学生有一个共同的要求即用普通话正确、流利、有感情的朗读课文,只是在前面加上不同的修饰词略作区分。四个学段将默读方法特别提出有其一定的可取性,默读能有效的调动口、眼、耳、脑、心等感官系统,提高阅读速度,集中精力领悟文本的思想内涵。默读也有其弊端,我们知道阅读的目的并非仅仅是知,更重要的使用,运用到写作、口语交际、创造性学习中去,默读对训练学生的表达与交流方面作用不是很明显。
其次是诵读这一块,诵读在一定程度上弥补了默读所带来的弊端。诵读在精,从阅读内容上看包括古诗、现代诗、散文等,这些作品阅读起来节奏感强,琅琅上口,易于学生背诵。当学生的音乐、韵律智能激起后,他们就愿意读、背。从背诵优秀诗文的篇目数能反映诵读的量,前两个学段都要求背50篇,第二学段较第一学段有了质的飞跃,它在注重学生词汇、语言智能训练的同时,还兼顾了学生身体、运动智能和内心、自省智能的发展,让学生去体验、领悟。第三学段背诵60篇,增幅不大,但又增加了音乐、韵律智能的训练,让学生在有声调、有节奏的氛围中去体味作品的情感。第四学段要背诵80篇,将古代诗词以文字的形式提上日程。
最后看一下阅读范围的界定,不仅是形式上的,更多是内容和方法上的,因年龄层次的差异,每学段有自己的风格。从形式上看,在阅读总量上有了量化规定,四个学段分别为:课外阅读总量不少于5万字、课外阅读总量不少于40万字、课外阅读总量不少于100万字课外阅读总量不少于260万字(每学年阅读两三部名著),这个数目不包括诵读篇目数。阅读量之大,师生都要做一个科学的阅读计划,将不同体裁、题材的作品进行组织排列,计划好每天、每周、每学期的计划,每个学段的计划才能完成。阅读内容的范围不断拓展,方法逐渐多样化,立体化,第一学段借图画阅读,调动学生的视觉、空间智能,使学生直观的接触阅读材料,阅读材料以浅近的童话、寓言、故事为主。1~2年级的学生感性思维强,教师可以将这些内容情节以图画的形式告知学生,学生可以积累成语和格言警句。第二学段学生慢慢偏向理性思维,由书本走向生活,由课堂走向社会,培养学生人际交往、社会智能。读书、看报、交流图书资料都是培养平台。后两个学段注重文体的扩展,第三学段以说明性文章和叙事性作品为主,第四学段延展到文学作品、科技作品、议论文艺以及写实作品与写虚作品等领域。不同文体作品的阅读与鉴赏,既是对学生阅读技巧的综合评价,也是对学生各种智能的综合运用。
第三模块写作
写作一般在文体形式上都要具有规范性,它的前身不是写作,而是由写话、习作逐渐演变而成的。第一学段是写话,这一学段的学生基本功稚嫩,思维散乱。这是写出来的不是符合规范的作文,而是所想、所感,以随笔的形式出现。目的很明确学生会用即可。第二学段是习作,较之第一阶段淡化了随意性,选择性明显增强,表现在注意表现新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容,表达时选择有新鲜感的词句。内容、语句都是学生组织的,他们自然能运用内心、自省智能进行自我评价、自我修改。第三阶段还是习作,较之前一学段有多了几分规范,愈来愈接近写作的流程,即积累素材——文体内容要求——组材——表达——成文——修改。将量化成分有次数到字数进行细化。第四学段走出泛化的习作,针对写作中需要解决的问题细化、高要求化。分别从写作心态、写作文体、积累素材的技巧、评、改作文的习惯等方面作要求,以便寻求相应的智能帮助。
第四模块、口语交际
口语交际这一模块着重对人际交往智能的培养,在基本功方面还是对言语智能的检测。前两个学段要求学生会听、会说,语态上大方、得体即可,锻炼学生的口语表达能力,言语叙述成分居多。后两个学段注意到交流的技巧以及听话的技巧。比如第三学段提到注意语言美、抓住要点、表达要有条理等。第四学段综合运用了个体的多种智能,诸如:能根据对方的话语、表情、手势理解对方的观点和意图,由中心、有条理、有根据的发表自己的观点都运用了逻辑数学智能中的分析、推理;洞察交流对象和场合是在人际交往中必须具备的能力。
第五模块、综合性学习
综合性学习是检测学生的实际操作能力,与现实生活结合比较紧密,因个人经历、资源的有限性,须借助合作的力量来解决一些问题,增强生生间的团队精神和合作意识。第一学段解决“是什么”的问题,仅能从发现到借助图文进行简单的描述。第二、第三学段在老师的指导下解决“为什么”的问题,这是学生不再简单的口头描述问题,而是运用积累的语文知识和能力讨论、分析、解决一些力所能及的问题。最后一学段,是对学生能力整体考察阶段,极力解决“怎么样”以及“还可能会怎么样”的问题,这是学生渐渐自立起来独立解决问题,并对社会的热点问题提出见解,就一些感兴趣的话题提出自己的疑问。在搜集资料方面,学生会找、会用、而且能分门别类的储存。
四个学段,五大模块,各类小点都以文本的形式展现出来,教师在执教过程中看似有法可依,学生是鲜活的个体,要将动态的学生纳入教学计划范围,使得文字文本流动起来。加德纳的八种智能为“没有教不好的学生”提供依据,也为课程目标的顺利实施建构了理论基地。
参考书目:
①全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿) 北京师范大学出版社 2001年
②《多元智能于问题是学习》[美]Robin Fogarty著 钱美华 许晶晶 王立那中国轻工业出版社 2005年 职称论文发表网http://www.issncn.com
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