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福建师范大学教育科学与技术学院 摘 要:阅读《课程愿景》,了解课程的“前世今生”,旨在了解“何谓课程”的基础上,思考和把握当下课程的发展。
关键词:课程;愿景;发展
有这么一句格言:“人只有回头看才能理解生活,但生活永远是向前的。”
这是我在阅读《课程愿景》[1]这本书时一直挂念着的感受。生活如此,我们的教育如此,课程更是如此啊!
正如书籍的封底所言,阅读它是一次非同寻常的旅行,浮想联翩的思绪不禁令人嘘唏不已,因为它既关乎课程、教育,又关乎精神、文化与人生的。
让我们从另一个视角来审视课程吧,从课程的词源起征,历经课程含义的历史转换,希望能够更好地把握课程应该做什么,人们接下来要做什么。
一、“课程”的根源与变化
“课程”(curriculum)是个拉丁词汇,它的词源“currere”,名词意指“跑道”或者在跑道上奔跑的四轮马车,侧重固定的轨迹;动词指在跑道上“奔跑”,侧重个体化行为和个人体验。
“课程”一词进入教育领域之前,即在1540年,约翰·加尔文[2](John Calvin)在《教义注释》(Commentaties)中就已使用了。他把生活比喻成“旅程”或“跑道”,使用Vitae Curriculum和Vitae Cuuriulo,意思是“个人履历”、“人生阅历”。“课程”即履历,当时的学习生活就体现这样一种过程性的特征,表现出“课程”源起的动词性。
1、古代的学习──自由体验的过程
古代,从古希腊时期智者的演说式教育,到中世纪时的教会学校教育,学习都是非常个体化的、私密的。一群学生和一位导师聚集在一起,以论学的方式学习导师自己撰写的或由他选定的经典文本。学生是游学式的,根据自己的意愿选择教师和学习的处所,常常从一个城市游历到另一个城市,从一个导师转到另一个导师,愿意学多久就学多久。整个过程是没有“顺序”和“终结”概念的。当学生厌倦了学习,或想去做更有吸引力的事情,才会停止学习,而这种停止也可能是暂时的。完全不似现代人在学校中因为学期、学年、文本等的结束以及淘汰选拔而终止学习。古时代的学习观、课程观是不定型的、循环往复的,没有具体规划的概念,与接下来的那种力图控制和改造学校教育,使学生的行为方式发生转变来达到某些特定的、预设好的目标的课程观是大不相同的。
2、成为教育语汇的“课程”──预设的、可控的捷径
作为教育术语的“课程”,最早出现在彼特·拉莫斯[3](Peter Ramus)的《知识地图》(1576),用来表示循序而进的学习过程。其后很快出现于欧洲宗教革命以后的大学教育中,如1582年荷兰的雷登(Leiden)和格拉斯哥(Glasgow)这两所加尔文教[4]大学。当时的教育受加尔文教会和国王的控制,他们把大学教授和学生进行的教与学的过程比喻成赛马的跑道,也就是运用Curriculum这个词来描述教学过程是一个必须遵守和完成事先设计好的轨迹的过程,并且相信它是一条了解知识和获取知识的有效捷径。
于是,教学历经了范式的转换:从学习经典的著作和讨论转向了指向预设之目标的“跑道”或“捷径”,变得注重实际的认知,教学开始系统化,注重简单化、方法和效率。从此,“课程”一词就交织着“强制”、“控制”、“规范”、“有序”、“效率”等语感。
3、背景因素
为什么在那个时代,课程一词会从指代“生活履历”转变为按既定顺序行进的“跑道”或“捷径”呢?也许是那个时代的人们认为需要对年轻人进行控制才有利于他们的发展。学校教育、课程是年轻人获得成功,能立足社会的一条“捷径”。
16、17世纪的欧洲处于中世纪到近代资本主义时期的过渡阶段,这是一个骚乱的时代,一个失去了秩序的时代。
发端于德国以及随后席卷了整个欧洲的宗教革命让人民陷入了恐慌、贫穷、脏乱之中。
?德国北部、中部、南部的新教诸候组成士马尔卡登联盟和查理五世及天主教诸候结成的士瓦本联盟之间的战争长达近三十年(1529-1555),也毁灭了一代人。此后德国分成两大诸候集团,双方实力大致相当,斗争仍在继续。
?在法国,天主教与新教(胡格诺派)自1562年至1598年进行了一系列的内战。1610年,亨利四世遭狂热的天主教徒刺杀的事件结束了天主教和新教之间的脆弱联系。在英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰各地,天主教、圣公教(国教)和不信国教派也处于争权夺利的争斗和混战中。
在科学界,天文学探究的成果不仅根本动摇了中世纪以来宗教神学的理论基础,而且改变了那个时代人类对宇宙的认识,同时也使得人们心中充满了疑惑和不安。
?开普勒提出行星沿椭圆轨道运行的定律,推翻了行星作匀速圆周运动的观点。
?伽利略在天文学方面的发明、实验和观点也有力地证明了哥白尼的“日心地动说”。人们知道自己所在的地球是高速运动的,但是地球是在向哪里运动呢,人们还不得而知。
一切处于混乱之中,所有的秩序都已消失,人和人之间充满了争斗,不安全感占据了内心。这时,课程作为一种使人的生活重新有序并可控制的方法,引导着满腔热情的年轻人走出混乱的、无序的、无法控制的世界,无疑是一条可依赖的“捷径”。
二、工业时代“控制”的强化和另一些思考
自人类社会进入工业时代以来,课程一词暗含的“强制”、“控制”、“规范”和“有序”的语感得到了更进一步的强化。
如从赫尔巴特的以教材、课堂、教师为中心的传统教学模式,到博比特、查特斯等展开的课程科学化运动,非常热衷于把工业社会科学管理的理念和规划方法移植到教育和课程领域,把学校比喻成工厂,学生为原料,须经由学校加工才能成为成品。因此,以生产、效率、控制为标准来开发课程,即规划学生学习的范围。1949年,泰勒的《课程与教学的基本原理》提出了关于课程的四个问题──目标、内容、组织和评价,得出了“课程即预期的学习目标”这样的课程界定,要求教育(课程)目标是预设的,线性组织的,能够很明确地从教师传递到学生那儿,并且提出一种评价方法来保障目标的实现程度。也就是,以课程目标的确定和达成(在学生身上实现行为的变革)的这条轨道来展开课程编制,这其中就暗含着教育(课程与教学)的目的是改变人类的行为方式,使之接受规范。这种依照泰罗的管理理论建立起来的课程思维方式与工业社会的运转方式相一致,获得了广泛的认可,产生了巨大的影响并持续至今。
然而,在弥漫着课程工学气息的时代,存在着另一些不同的思考。
杜威的教育思想犹如能够穿透烟雾的一缕亮光,带着课程的“古早味”,在与制式的课程观的斗争中指出了课程发展应有的另一面。
杜威看清楚了这是一个控制一切的时代,但他反对外在的、强加在学生头上的这种压制,这是一种使人成为工具的压制。他不赞同把工业化模式作为学校教育的样板,直批传统教育的“三中心”,取而代之以“儿童、经验、活动”新三中心。
于是,他的课程观指的是由学校教师所创设的、学生所经验的,即“课程即学习经验之总体”。这是“人生阅历”这一语源和教育术语“课程”相结合产生的定义。杜威的教育观(以下三点)清楚地表达了这种课程观:
1、教育作为一种过程,教育本身即目的,不存在外在于它的目的;
2、目的来自于活动而不是在活动之前预设的;
3、儿童与课程、学习者与文本是通过相互作用而联系在一起的。[5]
他的教育实践也在努力实现“学校是介于社区和家庭之间”的观点。然而,当时人们并没有耐心倾听杜威的“课程愿景”,也没有能力读得懂他的愿景。
20世纪70年代以来,“概念重建主义者”要重新对“课程”下定义。
他们批判课程编制的“工具理性”,即行为目标模式的人为性,提出把课程作为人文的、社会的概念,借助政治学、文学、社会学、美学、神学等话语来重新理解课程。这时,不论是知识、计划或活动的课程概念,还是“学习经验之总体”的课程概念都发生了另类的变化。表现为既超越了学科、计划的意义,也不再仅仅指学习者的经验,课程越来越成为一种“符号表征”,成为一种“文本”。
课程内涵的这种研究方式的转变旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位,突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制。
20世纪80年代后,西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究,同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域,由此产生了形形色色的“课程理解”,如政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、自传或传记性文本、美学文本、神学文本、生态学文本、全球化文本等等,形成了丰富多彩的“课程话语”,课程理论研究也进入一个寻找意义的境界,不再局限于…… 职称论文发表网http://www.issncn.com
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